Προαναγνωστικό στάδιο
Η ανάγνωση είναι μια γνωστική διαδικασία (Kintsch, 1998) η οποία υποστηρίζεται από διάφορες γνωστικές και γλωσσικές λειτουργίες αλλά και επηρεάζεται από διάφορους παράγοντες (οικογενειακούς, περιβαλλοντικούς, εκπαιδευτικούς/ διδακτικούς) οι οποίοι δρουν κάποιες φορές ενισχυτικά, ενώ άλλες φορές παρακωλύουν την εκμάθησή της (Πόρποδας, 2003; Hall & Piazza, 2008). Στα πρώτα χρόνια του παιδιού η ανάγνωση γίνεται από τους γονείς –συνήθως λίγο πριν τον βραδινό ύπνο - μέσα από σύντομα αφηγηματικά κείμενα (παραμύθια ή σύντομες ιστορίες).
Κύριο χαρακτηριστικό της ανάγνωσης σε αυτή την ηλικία (από το 2ο έως και το 7ο έτος του παιδιού) είναι η πρόσκτηση της απόλαυσης μέσα από το διάβασμα, χωρίς να υποτιμάται η επαφή του παιδιού με τον γραπτό γλωσσικό κώδικα και τη συνειδητοποίηση ότι ο προφορικός λόγος έχει και τη γραπτή του απεικόνιση. Όταν, όμως, οι γονείς, με το ασφυκτικό εργασιακό ωράριο και τον μειωμένο ελεύθερο χρόνο, διαβάζουν στα παιδιά τους, συνήθως μέσα από την άδηλη συμπεριφορά τους «κοινοποιούν» στα παιδιά το άγχος τους ή την κούρασή τους× αρκετοί γονείς διαβάζουν κάνοντας μικρά ή μεγαλύτερα διαλείμματα, διευθετώντας παράλληλα και άλλες υποχρεώσεις τους ή αποκοιμούνται πριν από την ολοκλήρωση της ανάγνωσης. Έτσι, η έλλειψη ελεύθερου χρόνου από την πλευρά των γονέων αποτελεί έναν ανασταλτικό παράγοντα της ανάγνωσης για ευχαρίστηση.
Στα πρώτα αυτά χρόνια της «έμμεσης» ανάγνωσης το παιδί μαθαίνει τη γλώσσα του, δηλαδή κατακτά τα τρία δομικά επίπεδα της γλώσσας, το φωνολογικό, το σημασιολογικό και το συντακτικό επίπεδο. Μέσα από τη φωνολογική επίγνωση το παιδί μπορεί να διακρίνει, να κατανοεί και να παράγει τους συνδυασμούς των ήχων του προφορικού λόγου. Η συντακτική ενημερότητα αναφέρεται στην κατανόηση των δομών των προτάσεων , ενώ μέσα από τη σημασιολογική επίγνωση το παιδί μαθαίνει τη σημασία των λέξεων και των προτάσεων κατ’ επέκταση (Πόρποδας, 2003). Μέσα από τη σταδιακή εκμάθηση όλων των επιπέδων της γλώσσας το παιδί μορφοποιεί το λόγο του και κατανοεί αυτά που αρχικά ακούει.
Τα βιβλία με πλούσια εικονογράφηση προτιμούνται τόσο από τους γονείς όσο και από τους εκπαιδευτικούς, ιδιαίτερα στα πρώτα αναγνωστικά χρόνια. Το παιδί ακούει την αφήγηση της ιστορίας και καλείται παράλληλα να παρακολουθεί και τις εικόνες που περιγράφουν με το δικό τους τρόπο την εξέλιξη της δράσης ή άλλες φορές συνεπικουρούν μέσα από ευφυή τεχνάσματα την συνέχιση της ιστορίας (Rose, 1986). Πολλές έρευνες έχουν γίνει για τη σημασία της εικονογράφησης στην αναγνωστική κατανόηση οι οποίες μπορούν να συνοψιστούν σε τρία επίπεδα: α. η εικονογράφηση βοηθά στην ομαλή μετάβαση από το προαναγνωστικό στάδιο στο αναγνωστικό, στο οποίο αποκτά όλο και μεγαλύτερη έκταση ο γραπτός κώδικας, β. η πολυεπίπεδη εκμάθηση της ανάγνωσης γίνεται μέσα σε ένα πιο ελκυστικό και πολυαισθητηριακό περιβάλλον και γ. μέσα από την εικονογράφηση προσφέρονται οπτικά ερεθίσματα που μπορούν να βοηθήσουν τους αρχάριους αναγνώστες στην πληρέστερη κατανόηση του κειμένου (Durr, LePere, & Alsin, 1976; Rose, 1986). Έντονη κριτική έχει ασκηθεί από αρκετούς ερευνητές (Rose & Furr, 1984; Samuels, 1967; Willows, 1978) η οποία εστιάζεται σε τρεις παραμέτρους: α. οι πληροφορίες που δίνουν οι εικόνες δεν αναγνωρίζονται ούτε αξιοποιούνται από όλα τα παιδιά με τον ίδιο τρόπο, β. τα παιδιά πολλές φορές «χάνονται» μέσα στην εικόνα και δεν εστιάζουν σε συγκεκριμένες πληροφορίες που δίνει το κείμενο και γ. ενοχοποιείται η εικονογράφηση για την αργοπορημένη απόκτηση αναγνωστικών δεξιοτήτων, όπως η αυτόματη αναγνώριση λέξεων.
Στην έρευνα που πραγματοποίησε ο Rose (1986) σε παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες, τόσο στην αναγνώριση λέξεων όσο και στην κατανόηση, τα οποία διάβασαν δύο κείμενα, ένα κείμενο με εικονογράφηση και ένα κείμενο χωρίς την υποστήριξη των εικόνων, παρατηρήθηκε ότι τα συγκεκριμένα παιδιά εμφάνισαν χαμηλά επίπεδα κατανόησης στα κείμενα που συνοδεύονταν από εικονογράφηση, καθώς εστίαζαν την προσοχή τους περισσότερο στα ερεθίσματα που προέρχονταν από την εικόνα παρά στο γραπτό κείμενο και επιπλέον δυσκολεύονταν να ελέγξουν τα διαταρακτικά τους συμπτώματα (π.χ. αφηρημάδα). Μεγάλη σημασία, όμως, έχει, σύμφωνα με άλλες έρευνες (όπως αναφέρονται στον Harber, 1983), ο τρόπος με τον οποίο επεξεργαζόμαστε την εικόνα. Γνωστικά οφέλη προκύπτουν όταν η εικόνα αξιοποιείται πριν από την ανάγνωση ενός κειμένου, ζητώντας από το παιδί να κάνει προβλέψεις για την εξέλιξη της ιστορίας, και με την ολοκλήρωση της ανάγνωσης, όταν το παιδί επιβεβαιώνει ή απορρίπτει τις προβλέψεις που είχε κάνει.
Ανάγνωση και κατανόηση
Η κατανόηση είναι μια σύνθετη πολυεπίπεδη γνωστική λειτουργία, η οποία αποτελεί τον απώτερο στόχο της ανάγνωσης (Israel &Duffy, 2009). Προϋποθέτει την εξαγωγή τού νοήματος του κειμένου αλλά και την οικοδόμηση νοητικών αναπαραστάσεων, στις οποίες θα μπορεί το παιδί να έχει πρόσβαση ακόμα και μετά την ολοκλήρωση της ανάγνωσης. Η κατασκευή των νοητικών αναπαραστάσεων είναι μια διαδικασία που απαιτεί την ενσωμάτωση πληροφοριών τόσο σε λεξιλογικό επίπεδο όσο και τη δημιουργία ενδοκειμενικών και δια-κειμενικών συνεπαγωγών (Nation, 2002). Η πολύπλοκη αλλά και απαιτητική- σε επίπεδο γνωστικών λειτουργιών- φύση της κατανόησης εξηγεί τις διαφορές που παρουσιάζονται μεταξύ των παιδιών.
Η κατανόηση απαιτεί τρία στοιχεία για την επίτευξή της: τον αναγνώστη, που προσπαθεί με τη χρήση των απαιτούμενων γνωστικών διεργασιών (ανάπτυξη στρατηγικών) μέσα από την ανάγνωση να κατανοήσει× το κείμενο, το οποίο θα πρέπει να κατανοηθεί και τιςδιαδικασίες, που πραγματοποιούνται μεταξύ του αναγνώστη και του κειμένου για να δομηθεί η κατανόηση (έλεγχος κατανόησης, κωδικοποίηση, οικοδόμηση/ ενσωμάτωση της νέας γνώσης σε προϋπάρχοντα γνωστικά σχήματα)(Snow, 2002; Kintsch, 1998).
Οι νεαροί αναγνώστες θα πρέπει πρωταρχικά να έρχονται σε επαφή με αφηγηματικά κείμενα, με των οποίων τη δομή είναι εξοικειωμένα μέσα από την ανάγνωση των παραμυθιών ή των μικρών ιστοριών στο προαναγνωστικό στάδιο. Επίσης, θα πρέπει να διαβάζουν κείμενα που ταιριάζουν με το ηλικιακό, πολιτισμικό αλλά και κοινωνικό περιβάλλον τους× στην αντίθετη περίπτωση δείχνουν αδιαφορία κατά την ανάγνωση ή δυσκολεύονται να εκφέρουν απόψεις πάνω σε αυτά τα κείμενα, καθώς δεν έχουν ακόμα την κοινωνική αλλά και τη νοητική ωριμότητα για να πάρουν θέση πάνω στα διαπραγματευόμενα θέματα (Hall & Piazza, 2008).
Δεν είναι λίγες οι φορές που η ανάγνωση αξιολογείται είτε από τους εκπαιδευτικούς είτε από τους γονείς μόνο σαν προϊόν, δηλαδή πόσο καλά το παιδί αναγνωρίζει τις λέξεις και την ευχέρεια με την οποία τις εκφέρει και υποτιμάται η γνωστική διαδικασία επεξεργασίας των πληροφοριών (κατανόηση) που παρέχει το κείμενο (Πόρποδας, 2003) με αποτέλεσμα η αναγνωστική διαδικασία να είναι μονομερής τόσο σε επίπεδο διδακτικής μεθοδολογίας όσο και σε επίπεδο συνειδητοποίησης, καθώς οι μαθητές τη θεωρούν ως μια ανιαρή δραστηριότητα.
Το παιδί με την είσοδό του στο σχολείο σταδιακά κατανοεί ότι η ανάγνωση για ευχαρίστηση αρχίζει να αποκτά άλλη μία διάσταση η οποία είναι η ανάγνωση για την εκμάθηση διάφορων γνωστικών αντικειμένων. Αν, όμως, το παιδί έχει αποκτήσει από το προαναγνωστικό στάδιο κάποιες στρατηγικές επεξεργασίας και προσπέλασης του κειμένου, η ανάγνωση συνεχίζει να είναι μια ενδιαφέρουσα δραστηριότητα, η οποία μπορεί να διευρύνει τους γνωστικούς ορίζοντές του, αλλά και να προσφέρει γόνιμο έδαφος για αλληλεπίδραση με τους συμμαθητές και τον εκπαιδευτικό.
Γονείς και ανάγνωση
Η ανάγνωση θεωρείται η σημαντικότερη δεξιότητα που πρέπει να αποκτήσει ένα παιδί, ώστε να γίνει ένας επιτυχημένος εγγράμματος ενήλικας.
Στα πρώτα χρόνια του παιδιού η επαφή του με τα βιβλία γίνεται μέσω των γονέων του, οι οποίοι θα πρέπει να αποτελέσουν τα πρότυπα για την ανάπτυξη της αναγνωστικής ικανότητας και της φιλαναγνωσίας του παιδιού τους. Οι γονείς είναι αυτοί που θα διαλέξουν τα πρώτα βιβλία του παιδιού, επιλογή η οποία θα πρέπει να γίνεται με συγκεκριμένα ποιοτικά κριτήρια, όπως: η λογοτεχνική αξία, το λεξιλόγιο, η εικονογράφηση, η κειμενική μορφοποίηση, τα πολιτισμικά και κοινωνικά μηνύματα που εμπεριέχονται, η προϋπάρχουσα γνώση του παιδιού και η αναγνωσιμότητα του κειμένου.
Οι γονείς, αξιοποιώντας αυτή την ευχάριστη δραστηριότητα με τα παιδιά τους, θα πρέπει μέσα από τη συζήτηση να τους μάθουν απλές στρατηγικές κατανόησης πρωτίστως, όπως η δημιουργία υποθέσεων/ προβλέψεων και η επαλήθευσή τους, η δημιουργία λογικών συμπερασμάτων με την αξιοποίηση κειμενικών πληροφοριών, η σύνδεση της προηγούμενης γνώσης (βιώματα) του παιδιού με στοιχεία του κειμένου, η αναδιατύπωση και η οπτικοποίηση της ανάγνωσης (Wilhelm, 2001; Beck & McKeown, 2006).
Τα παιδιά δε θα πρέπει να έρχονται σε επαφή με πολλές στρατηγικές ταυτόχρονα, αλλά με μία ή δύο το πολύ κάθε φορά(McNamara, 2007). Οι γονείς θα πρέπει με απλό και ξεκάθαρο τρόπο να επιδεικνύουν τη στρατηγική και να την εφαρμόζουν στο παιδί με τη χρήση καίριων διερευνητικών ερωτήσεων (Wilhelm, 2001), χωρίς όμως, να καταστρέφεται η απόλαυση του διαβάσματος, η οποία θα πρέπει να αποτελεί τον πρωταρχικό στόχο της κάθε ανάγνωσης.
Οι αναγνώστες, που έχουν μάθει να ελέγχουν την κατανόησή τους, αλληλεπιδρούν ενεργητικά με το κείμενο και έτσι ενισχύουν τη μάθησή τους μέσω της ανάγνωσης, χρησιμοποιούν την εμπειρία τους, τη γνώση που έχουν για τον κόσμο, εμπλουτίζουν το λεξιλόγιό τους και επιλέγουν τις κατάλληλες στρατηγικές για να βγάλουν το νόημα από ένα κείμενο (Gilliam, Magliano, Mills, Levinstein & Boonthum, 2007; Pressley & Afflerback, 1995; Snow, 2002).
Αντί επιλόγου
Η σημασία του προαναγνωστικού σταδίου είναι αδιαμφισβήτητη για την ομαλή εξέλιξη της αναγνωστικής ικανότητας των παιδιών. Οι γονείς, τα πρώτα σημαντικά πρόσωπα στη ζωή του παιδιού, μπορούν να παίξουν καθοριστικά υποστηρικτικό ρόλο στη σχέση του παιδιού με το βιβλίο και με την ανάγνωση ειδικότερα. Αν για αυτούς η ανάγνωση είναι μια ευχάριστη δραστηριότητα τότε και για τα παιδιά τους θα αποτελέσει πηγή απόλαυσης είτε γιατί θα μοιράζονται χρόνο με τους γονείς τους είτε γιατί θα μαθαίνουν μέσα από τα βιβλία πληροφορίες που θα μπορέσουν κάποια στιγμή να τις μεταφέρουν και να τις αξιοποιήσουν στην πραγματική ζωή. Η φιλαναγνωσία είναι το επιθυμητό, οι αναστοχαζόμενοι αναγνώστες είναι το ζητούμενο.
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου